‹N›
La scuola superiore di fronte ai DSA:
cosa sapere, cosa fare
cosa sapere, cosa fare
Ventimiglia, 18 aprile 2007
Lorenzo
Caligaris
Insegnante
di scuola primaria. Pedagogista
Milano
distur= bi dell’apprendimento
(indic= atori principali)
![](3D"slide0065_image003.png")
•Difficoltà di
apprendimento
<=
span
style=3D'font-size:43%;color:#000066;text-shadow:auto;visibility:hidden'><=
span
style=3D'mso-special-format:bullet;color:gray;mso-color-index:2;position:a=
bsolute;
left:-1.76%'>•
<=
span
style=3D'font-size:71%'>•Hanno carattere pervasivo
•
<=
span
style=3D'font-size:71%'>•Sono sensibili al trattamento
<=
span
style=3D'font-size:75%;visibility:hidden'>−
![](3D"slide0065_image004.png")
•Disturbi di
apprendimento
<=
span
style=3D'font-size:43%;visibility:hidden'>•
<=
span
style=3D'font-size:71%'>•Non dipendono da fattori =
ambientali né da deficit =
=
intellettivo
Cos’Ã=
¨ la
dislessia?
•La dislessia evolutiva
<=
/div>
•è un Disturbo Specifico
dell’Apprendimento
•di origine neurobiologica.
•Altri DSA sono:
•la disortografia
•la disgrafia
•la discalculia
•Disturbi Specifici dell’Apprendime=
nto
•Dislessia – Disortografia –
Discalculia
•Abilità strumentali
•Lettura – Scrittura – Calcolo
•Automatismi
•Fluidità – Ortografia – Numeros=
itÃ
![](3D"slide0012_image005.png")
![](3D"slide0012_image006.png")
DSA, abi=
litÃ
strumentali, automatismi
esprime la capacità di eseguire una sequenza di a=
zioni
in
modo rapido e corretto
•<=
/span>
•il termine Automatizzazione
=
esprime la stabilizzazione di un processo
automatico
−c=
aratterizzato
da un adeguato livello di velocità e
accuratezza
tale processo è realizzato in modo inconsapevole<=
/span> richiede
−un
minimo impegno attentivo, è<=
span
lang=3DIT style=3D'font-size:71%;color:#000066'> difficile da ignorare,
sopprimere, influenzare
(G.
Stella, 2001)
Abilità =
e
automatizzazione
Lettura
=
=
=
Processi
automatici
attivazione
preattentiva
Comprensione
<=
/span>
=
=
=
Processi
controllati
attenzione
volontaria
Come
funziona la lettura?
Lettura a voce alta
Lettura silenziosa
•Sistema fonologico&=
#13;
•analisi della parol=
a
•
•
•opera su unità discrete
•(fonemi)
•
•richiede risorse attentive
•
•ha una processazione
•“lentaâ€
•Sistema visivo
=
•parola globale
=
•
•
•opera in modo automatico
•(parola)
•
•non richiede attenzione
•
•ha una processazione
•“veloceâ€
Come funziona la lettura?
![](3D"slide0015_image007.png")
DECODIFICA
![](3D"slide0015_image008.png")
RICONOSCIMENTO
(Logan, 1=
988;
1997)
![3DvelocitÃ=](3D"slide0019_image010.png")
Diagnos=
i
•Specialisti
della diagnosi:
• psicologo
• neuropsichiatra
•
•EtÃ
della diagnosi:
• 7 anni
circa (fine della classe seconda – inizio della classe terza)
•
4% della popolazione scolast=
ica
• L’intervento
della scuola
•deve mirare a
realizzare
le condizioni
per
consentire all’allievo con dislessia
di
accedere ai significati del testo
e
raggiungere gli obiettivi di apprendimento
nel modo in cui le su=
e
personali potenzialit=
Ã
cognitive
glielo consentono
La scuo=
la
• La ricerca del miglioramento
della padronanza delle abilità strumentali
• deve
essere condotta nei limiti di ciò che è modificabile attraverso l’insegnamento e l’apprendimento
•
La scuol=
a
•Ciò che non è modificabile, va “aggirato†&#=
13;
•con l’adozione di strumenti e misure
di tipo compensativo e
dispensativo
L’intervento deve â=
€œmettere a
fuocoâ€
le potenzialità , non=
le
difficoltÃ
La scuol=
a
•All’inizio della scuola secondaria, gli
indicatori comporta=
mentali
sono i primi elementi osservabili:
−demotivazione allo studio
−atteggiamenti di sfiducia
−comportamenti di reattivitÃ
=
−
•Indi=
ci di
dislessia possono essere:
−parziale comprensione del testo
−difficoltà nell’acquisire termini spe=
cifici
−diff=
icoltà a
compilare il diario, a prendere appunti, a terminare il lavoro nei tempi richiesti<=
/span>
La scuol=
a
(G. Lam=
pugnani)
•I di=
sturbi
dell’apprendimento non scompaiono con l’ingresso alla scuola superiore, anzi, il probl=
ema si accentua
•
•Gran=
parte dei
ragazzi con queste difficoltà si concentra negli istituti professionali
=
•
•Sono=
le
caratteristiche personali, in questo caso le difficoltà di lettura, a determinare le=
scelte
dei percor=
si
scolastici e non le reali potenzialità dei ragazzi
L’incidenza
dei disturbi specifici di lettura nella scuola superiore
(M. Rober=
to, F.
Pianta, G. Stella; 2005)
(M. Roberto, F. Pianta, G. Stella; 2005)
Prove di ingresso
![](3D"slide0024_image012.png")
Alunni
con diagnosi di D=
SA
![](3D"slide0024_image013.png")
=
Alunni
senza=
diagnosi di DSA
![](3D"slide0024_image014.png")
Valutazione
delle difficoltÃ
![](3D"slide0024_image015.png")
Valutazione
delle potenzialitÃ
![](3D"slide0024_image016.png")
Prove di ingresso =
“differenziateâ€
![](3D"slide0024_image017.png")
Prove
di ingresso
“standardâ€
![](3D"slide0024_image018.png")
<=
span
lang=3DIT style=3D'text-shadow:auto;mso-special-format:lastCR;display:none=
'>
![](3D"slide0024_image019.png")
<=
span
lang=3DIT style=3D'text-shadow:auto;mso-special-format:lastCR;display:none=
'>
![](3D"slide0024_image020.png")
![](3D"slide0024_image021.png")
=
![](3D"slide0024_image022.png")
<=
span
lang=3DIT style=3D'text-shadow:auto;mso-special-format:lastCR;display:none=
'>
![](3D"slide0024_image023.png")
![](3D"slide0024_image024.png")
![](3D"slide0024_image025.png")
![](3D"slide0024_image026.png")
=
![](3D"slide0024_image027.png")
Apprendimenti
adeguati
Metodologie compensative
![](3D"slide0024_image028.png")
![](3D"slide0024_image029.png")
Scarsi
risultati scolastici
Aumento
delle difficoltÃ
![](3D"slide0024_image030.png")
Prova di comprensione del testo
(collettiva)
(collettiva)
![](3D"slide0025_image031.png")
Presta=
zione
buona
![](3D"slide0025_image032.png")
Esecuzione
molto l=
enta
![](3D"slide0025_image033.png")
Prova di comprensione del testo Â
ð (lettura dell’insegnante) = ï
(prova di ascolto individuale)<= /div>
ð (lettura dell’insegnante) = ï
(prova di ascolto individuale)<= /div>
![](3D"slide0025_image034.png")
=
![](3D"slide0025_image035.png")
![](3D"slide0025_image036.png")
=
![](3D"slide0025_image037.png")
=
![](3D"slide0025_image038.png")
=
![](3D"slide0025_image039.png")
![](3D"slide0025_image040.png")
![](3D"slide0025_image041.png")
![](3D"slide0025_image042.png")
<=
span
lang=3DIT style=3D'text-shadow:auto;mso-special-format:lastCR;display:none=
'>
![](3D"slide0025_image043.png")
![](3D"slide0025_image044.png")
![](3D"slide0025_image045.png")
![](3D"slide0025_image046.png")
Prova di rapidità e correttezza
(individuale)
(individuale)
![](3D"slide0025_image047.png")
=
![](3D"slide0025_image048.png")
![](3D"slide0025_image049.png")
Esecuzione
incompl=
eta
![](3D"slide0025_image050.png")
![](3D"slide0025_image051.png")
Presta=
zione
insufficiente
![](3D"slide0025_image052.png")
Prestazione         insufficiente =
![](3D"slide0025_image053.png")
Prestazione                  buona
![](3D"slide0025_image054.png")
![](3D"slide0025_image055.png")
=
![](3D"slide0025_image056.png")
![](3D"slide0025_image057.png")
![](3D"slide0025_image058.png")
![](3D"slide0025_image059.png")
![](3D"slide0025_image060.png")
![](3D"slide0025_image061.png")
![](3D"slide0025_image062.png")
![](3D"slide0025_image063.png")
![](3D"slide0033_image064.png")
<=
span
style=3D'font-size:86%;color:#000066'>•Alunno competente=
3;
•
<=
span
style=3D'font-size:71%'>•Impegna poche risorse =
cognitive nei processi bassi =
(decodifica)
−
<=
span
style=3D'font-size:71%'>•Attiva le conoscenze pregresse =
durante il processo di =
comprensione
−
<=
span
style=3D'font-size:71%'>•Sa differenziare le strategie di =
lettura in funzione della =
<=
span
lang=3DIT style=3D'font-size:71%'>tipologia testuale e dello scopo =
=
del testo
![](3D"slide0033_image065.png")
<=
![endif]>
<=
span
style=3D'font-size:86%;color:#000066'>•Alunno dislessico=
3;
•
−
<=
span
style=3D'font-size:71%'>•Fatica ad utilizzare le =
conoscenze pregresse nel <=
span
style=3D'position:absolute;top:66.66%;left:0%;width:100.0%;height:33.33%'>=
processo di comprensione
−
<=
span
style=3D'font-size:71%'>•Utilizza sempre la stessa =
modalità di lettura, =
indipendentemente dalla =
funzione del testo
Comprens=
ione
del testo
Compren=
sione
del testo
•L’inseg=
nante:
•Informa
•Chiede
<=
span
style=3D'font-size:71%;color:#284C6A'>•<=
/span>Di fare ipotesi sul conten=
uto del
brano in base al titolo, alle illustrazioni e ad altri elementi
contestuali
<=
span
style=3D'font-size:38%;color:#284C6A;visibility:hidden'>•
•<=
/span>Per porre domande su ciò =
che è
stato letto
•Ferma la lettura
•Per chiedere di fare ipotesi sullo
svolgimento
Compren=
sione
del testo
•Le domand=
e di
comprensione:=
−Le domande inserite nel testo migliorano la compre=
nsione
e l’app=
rendimento
•
−Le domande di carattere concettuale acqu=
istano
maggiore signif=
icativitÃ
se poste prima di leggere il testo, perché favoriscono la costruzione di una tracci=
a di
lettura
−
−Le domande prima della lettura creano aspettative,=
focalizzano l’attenzione sull’argome=
nto,
stimolano previs=
ioni su
ciò che si sta leggendo
•Consultazione del testo
−riferimenti visivi
------=_NextPart_01C7EFEC.0AA56400
Content-Location: file:///C:/D8A25593/LorenzoCaligaris_file/slide0050.htm
Content-Transfer-Encoding: quoted-printable
Content-Type: text/html; charset="utf-8"
−consulenza di un tutor
−
•Vocabolario
−CD
−
•Lettura ad alta voce
<=
/span>
−virtualmente da escludere
−
•Studio
−DVD, mp3, sintesi vocale
AttivitÃ=
di
studio
•Dettatura:
−rallentarne la rapiditÃ
=
−eseg=
uirla
individualmente se finalizzata alla verifica della competenza ortografica
−
•Ortografia:
−la v=
alutazione
ortografica deve essere sempre separata dagli aspetti ideativi del testo
−rendere partecipe l’alunno durante lâ€=
™analisi
degli errori
−prop=
orre
interventi di decisione ortografica (processo metacognitivo: controllo ortografico come
competenza rapprese=
ntativa)
−
•Videoscrittura
Produzio=
ne
scritta
•Tabella pitagorica
•
•Calcolatrice
------=_NextPart_01C7EFEC.0AA56400
Content-Location: file:///C:/D8A25593/LorenzoCaligaris_file/slide0041.htm
Content-Transfer-Encoding: quoted-printable
Content-Type: text/html; charset="utf-8"
•
•Formulario
•
•Tempi di lavoro più lunghi
<=
/span>
•Riduzione del carico di lavoro
Area
matematica
AbilitÃ
numeriche e di calcolo
![](3D"slide0041_image066.png")
•Sistema dei numeri
•
compiti sottesi al=
la =
capacità di capire le <=
span
lang=3DIT style=3D'font-size:86%'>quantità e le loro =
trasformazioni:
<=
span
style=3D'font-size:86%;color:maroon;text-shadow:auto'>•Leggere e =
scrivere            <=
span
style=3D'position:absolute;top:48.83%;left:0%;width:100.0%;height:51.16%'>=
i numeri
<=
span
style=3D'font-size:86%;color:maroon;text-shadow:auto'>•Conoscere =
il
lessico      dei numeri
![](3D"slide0041_image067.png")
<=
![endif]>
•Sistema del calcolo
•
compiti sottesi al=
la =
capacità di operare sui <=
/span><=
span
lang=3DIT style=3D'font-size:86%'>numeri attraverso <=
span
style=3D'position:absolute;top:72.15%;left:0%;width:100.0%;height:27.84%'>=
operazioni aritmetiche:
•
<=
span
style=3D'font-size:86%;color:maroon;text-shadow:auto'>•Conoscere =
le
routine =
procedurali del calcolo=
3;
<=
span
style=3D'font-size:86%;color:maroon;text-shadow:auto'>•Utilizzare
strategie        di calcolo
<=
span
style=3D'font-size:86%;color:maroon;text-shadow:auto'>•Possedere
automatismi   di calcolo
<=
span
style=3D'font-size:75%;color:maroon'>•(11x8)
“la tabellina dell’11 no=
n l’ho mai
fatta. Non ne ho la più
pallida idea!â€
(Salvatore, 3° media)&#=
13;
•
•(31-19)
“Io in mente li metto in c=
olonna:
1-9 che non si può fare,
poi si prende l’1 dall’altro numero che diventa 12, poi prendo un numero dall’altro nu=
mero e
faccio la sottr=
azione,
cioè, vedi, è un po’ complicatoâ€
(Chiara, 1° anno Ist. Psicopedagogico)
=
•
•“Il calcolo scritto è un paragraf=
o del
calcolo mentale, e
•non il contrario.
•Il calcolo scritto è un ripiego, una
protesi costituita da
•carta e inchiostro per situazioni in=
cui
la mente è in
•difficoltà per i suoi limiti di
rappresentazione".
•“Il calcolo mentale è il superamen=
to del
conteggioâ€
(C. Bortolato, 2005)
Il calco=
lo a
mente
Errori d=
el sistema
del calcolo (inizio seconda media)
=
1547 x
  19 =
=3D
     9453663
        1111–
     9464773
1274 x
   15 =
=3D
    5103520
        1111–
    5114630
Errori del sistema del calcolo (inizio seconda
media)
•
<=
/span>
•Il controllo delle abilità strumentali =
(lettura,
ortografia, calcolo=
) deve
essere effettuato tenendo in considerazione le caratteristiche di funzion=
amento degli
automatismi: rapidità e
correttezza
•
DSA e sc=
uola
•Conoscere i meccanismi di
apprendimento vuole dir=
e conoscere quali abilità lo studente deve
attivare per eseguire
il compito che gli è stato assegnato
•
DSA e sc=
uola
<=
span
style=3D'font-size:75%'>•Possedere strumenti di conoscenza sul funzionament=
o delle abilità di base e sugli automatis=
mi aiuta l’insegnante nell’individuazione pr=
ecoce di difficoltà Â
riferi=
bili ai
disturbi specifici dell’apprendimento
DSA e sc=
uola
Disless=
ia.
Strumenti compensativi
(a cura
dell’Associazione Italiana
Disless=
ia)